试论戏剧教育的三种模式

——兼谈普及戏剧教育面临的理念及实践问题

内容提要丨Abstract

关键词丨Keywords

引言

2021年秋季起，教育部及上海、广东等地教育部门组织编写的高中艺术教材开始使用，包括一门戏剧课—与音乐、美术、舞蹈、影视并列选修。经过教育工作者二十多年的努力，戏剧终于进入了公立学校的课程表。21世纪的中国教育越来越适应全人教育时代的需要，政府在提出素质教育十多年后，又出台了好几个加强美育教育的文件。2015年9月，国务院办公厅《全面加强和改进学校美育工作的意见》更特别提出要在传统的音乐、美术课之外，开设戏剧等表演艺术课程，并一针见血指出，不能再“重少数轻全体、重比赛轻普及”，要“实施课程化管理”。然而，把戏剧课列入中小学课程是个世界性的难题，还没有任何国家乃至城市像开音乐课那样普及了戏剧课；有人以为西方发达国家已然普及戏剧教育，事实并非如此。戏剧不难做得热闹，比常规上课更容易引起社会甚至国际的关注；但在几乎每个成功举办戏剧活动的学校里都存在沉默的大多数，没法让学生都来参与。我国20世纪八九十年代起就有学校进行“课本剧”等形式的试点。21世纪以来，各种戏剧教育的探索越来越多，很多地方开始了“戏剧进校园”“校园戏剧节”等实验，如北京的“高参小”、教育部“美育浸润行动计划”等项目帮助很多中小学建立了戏剧课堂、社团及展演等活动—特别是在那些艺术特色学校里。上海戏剧学院2005年首次开设“艺术教育（戏剧）”专业，尝试了各种源自西方的戏剧教育方法（不少是经由港台的中介），师生们常以不同的中小学作为实验基地进行实验，但都是在选修的兴趣班、“第二课堂”上，以及只有少数人能参加的剧社里。直至两三年前，几乎还没有公立学校开出像音乐课、体育课那样能让全体学生平等参与实践的“第一课堂”的戏剧课。这也是世界各国常见的现象：人人都能上音乐课学唱歌，但要让人人都上戏剧课学演戏就是难乎其难。为什么？

问题就出在热闹。戏剧不能没有观众—这本是常识，彼得·布鲁克《空的空间》里的名言“一个人在他人的注视下走过这个空间，就足以构成一幕戏剧”[1](P1)使得观众的重要性更加深入人心。戏剧要演给观众看，似乎就必须在舞台上展现最好的表演者。比起可以让一群人齐唱、合奏的音乐，传统的戏剧天生就不公平，等级极严—大多是一二个主角、三四个配角，一大群龙套，还有更多幕后工作人员；因此不可能在既要公平参与、又只有四五十分钟的课堂上让每个人都平等地学着做。戏剧的热闹吸引了很多学校来做，但基本上只能成为课余活动，甚或主要还是面向校外的社会活动（例如20世纪初上海南洋公学公演的《六君子》《义和团》等剧），极难“实施课程化管理”。

西方戏剧教师早就意识到戏剧内部的不平等与公共教育之间天然存在的矛盾，发明了多种似乎可让大家公平参与的游戏式的“教育戏剧”，但那并不是真正的戏剧。上海师范大学徐俊的论文《教育戏剧是戏剧吗？》从语言学、教育学及戏剧本体论的角度审视“教育戏剧”后指出：“教育戏剧并不完全是戏剧，因为戏剧是一门表演艺术，而教育戏剧却包含有可以独立存在的非表演性成分。”[2](PP86-95)事实上教育也包含表演—面对学生的社会表演，如把“非表演性成分”改为“非艺术表演成分”会更准确[3]。徐俊的基本定义—“在教育中所采用的带有戏剧与剧场性质的教学方法与教育模式”（“戏剧化的教育”）恰恰说明，教育戏剧的核心和落脚点在于教育而不是戏剧，并不是通过戏剧艺术的直接体验来让学生学习表达、交流、审美想象及团队合作，因此和我国现在要推广的作为美育教育一部分的戏剧课很不一样。这些年里有不少教师和领导曾对戏剧进课堂的前景充满了热情，期盼通过引进国外的好经验来实现这一理想；但看清“教育戏剧”的实质后又失望了，不再相信能在普及性的课堂上教真正的戏剧，只能希望非戏剧科目的老师上课时尽可能用点戏剧化的手段。但“教育戏剧”的要求无法设定标准，很难具体落实，也极难进行评价；而且，这样做离戏剧课的“课程化管理”更远了。

难道真正的戏剧就真的不可能在课堂上教所有学生来学吗？

纵观中外戏剧与学校互动合作的历史进程，可以看到“社团演戏”和“大家游戏”这两大主要模式；前者古已有之，后者也有了好几十年，二者都远未能真正在中小学普及戏剧课。现在我们瞄准普及这个目标，必须构建一个否定之否定的模式：演戏—游戏—再演戏。第一个模式“演戏”的重心在于戏—少数人的社团精心推出的大戏，而新模式“再演戏”的重心则在于演—让每个学生都能演类似于“练习曲”的作为教材的小戏。

一、历史悠久的社团演戏模式

中国国土上最早的现代学校出现在约150年前，那也是国人最早演现代戏剧—后来称作“话剧”的地方。上海北虹高级中学的校史记载，其前身—1874年法国人创办的圣方济学院于1879年“假法工部局会议厅，发起学生演剧，邀请上海士绅莅临指导。演出剧目为《美国之基督徒》，分三出，辅以音乐。翌日各报竞相登载，极力赞许。”1896年7月18日，上海圣约翰大学的结业式上，学生用英语演了《威尼斯商人》选段。朱双云的《新剧史》（1914年）记载了上海两个中学学生演剧的情况：

甲辰（1904 年）秋七月，上海南洋中学及上海民立中学并演新剧。南洋、民立二中学，每于孔子诞日，开会纪念。是岁则媵以自排新剧，代迎送神曲，演者、观者并兴会飙发，目为旷古未有之盛举，然仅赠券恳亲，无猎资者。自此以往，素人演剧之风日炽，二中学既习以为常例，岁一举行，更煽其余焰，傍及各界，一时募友立社，经营新剧者，皆其滥觞，几成风雨。[4](P48)

在专业话剧尚未在中国正式诞生时，其雏形已经在学校里孕育了好一阵—“素人演剧之风”，而且造成了相当大的社会影响—“更煽其余焰，傍及各界”。那些都是节令性、事件性的演出，并非列入课表的课程教学的内容。1907年“新剧”正式引进中国后，学校演戏更加风行，在张伯苓、张彭春的天津南开学校，戏剧活动特别活跃。“1909—1922年之间（南开）新剧团演出的作品数量达46部”，[5](P29)周恩来、曹禺都曾是戏剧活动的骨干。后来社会上专业演员演的“文明戏”走了下坡路；新文化人因而特别推崇业余剧人的“爱美剧”（amateur音译），其基地常常是学校的剧社。曹禺成名作《雷雨》《日出》的国内首演都是复旦剧社的成员推出的，导演为欧阳予倩。

欧洲学校演戏的传统始于至少500多年前。曾任英国伊顿公学和威斯敏斯特公学校长的尼古拉斯·尤德尔（Nicholas Udall，1504-1556）主张在学校用喜剧开展教育活动。他自己写剧本，在前言中写道：“喜剧的目的一是给人带来欢笑，二是道德教育。……欢笑可以延长寿命，使人健康；欢笑鼓舞人的精神，使人避免沉郁；欢乐增进友爱……如果欢乐与美德得体地结合，就可以避免所有的问题。”[6](P61)法国文艺复兴的代表人物蒙田（1533-1592）在解释他“幼年时的一种能力”时讲了他在学校演戏的经历：

我大胆的外貌，温柔的声音，殷勤的姿态和灵巧的行动—因为在我进入十二岁以前，我曾扮演过布康南、古伦特和缪雷等拉丁悲剧中的主角，我们基恩中学庄严地演出了这几个剧。……我自己，不夸张地说，如果说不是一个主要的大师，也是一个主要的演员。我认为这是年轻人应该有的一种锻炼。我见过我们有些王子，模仿古人，真诚地、令人称赞地亲自扮演了悲剧中的若干角色。[7](P453)

到了19世纪后期，欧美学校中社团演戏给大家看的模式传入了中国。同时西方教育家又在社团演戏之外，把戏剧教育作为一门普适性的学问来研究。哈丽特·芬蕾-约翰逊（Harriet Finlay-Johnson,1871-1956)（以下简称约翰逊）的《教学的戏剧性方法》（The Dramatic Method of Teaching，1911年）开启了戏剧教育学之门，把带有戏剧元素的游戏发展成一种戏剧性的教学手段和方法，这是戏剧教育“工具论”的开端，但也离戏剧“课程化”的目标更远了。约翰逊的理论源于著名哲学家约翰·杜威的教育哲学“教育即生活”：学生“从做中学”，也就是“从活动中学”。各种科目的学习都可以用戏剧性的游戏来做“活动”，但未必需要专开一门戏剧课。杜威“学校即社会”“以学生为中心”等教育理念影响深远，欧美国家中小学的分科比较松散，带班教师要教多门主课，相比严格按科目分别教学的中国中小学，他们更提倡让学生打通、自学。近年来这方面最激进的芬兰甚至要用“场景教学”取代学科分类，让学生对各种跨学科的综合性话题进行讨论式学习。2016年8月，芬兰教育部门将场景教学列入必修课，要求所有芬兰中小学更注重学科融合的教学方式。例如，本来的“职业生涯规划课程”将被“如何在自助餐厅中担任服务员”这样的题目取代，探讨的内容包括数学、语言（比如为外国顾客提供服务），写作和沟通技巧。虽然他们事实上并未如有些媒体误传的那样彻底取消分科教学，但确实有这样的设想。[8]

就开设专门的戏剧艺术课而言，欧美并没有太多实质性的进展，很多人甚至认为没必要了。一方面，不少人探索着各种教育戏剧的理论，把戏剧因素融进非戏剧课的教学活动中去；另一方面，学校社团演戏的传统继续蓬勃发展，规模越来越大，常会有中学推出《悲惨世界》《西区故事》等百老汇音乐剧的简化版。这一模式给尖子学生提供了平时上课不可能有的当众表演的机会，但其重心在演出的戏，一切都为这部大戏服务。全校大多数学生还是只能当观众，不能实质性参与—就是上台多数也只能跑龙套。为了让更多人参与，学校常会搞人海战术，安排很多学生营造热闹的舞台画面；但大多数演员无须独立发声，在童话剧里常是演一棵树、一朵花，只要死记住老师安排好的调度，可能还不如在台下看戏收获大。

二、大家自己即兴玩的游戏模式

英国的亨利·卡德维尔·库克（Henry Caldwell Cook,1885—1939）于1917年提出了戏剧教育中的《游戏方法》。那是个半自学式的过程：学生先读和讲戏剧故事，讨论后分配角色，呈现剧本内容，在接受教师指导后再修改和排练，最后正式表演。美国人温妮弗莱德·玛丽·瓦德（Winifred Mary Ward,1884—1975）（以下简称瓦德）明确提出了“创作性戏剧”（creative drama，又译创造性戏剧、创意戏剧）的概念。从1924年开始实验，教儿童剧院的孩子，次年创立埃文斯特儿童剧场，为当地居民提供服务，1930 年总结出版《创作性戏剧技术》（Creative Dramatics）。其主要形式是即兴表演，让儿童在教师或领导者的导引下创建戏剧性的场景，再以即兴式对话与动作进行表演。如“在听完《小黑人桑博》（Little Black Sambo）的故事后，幼儿园或一年级的男孩尝试像老虎一样咆哮，或者在操场上互相追逐。就戏剧化而言，像老虎那样绕着树大吼大叫互相追逐就已是个良好的开端。故事中每只老虎都要抓住前面老虎的尾巴，孩子们通常会抓住前面孩子放在身后的手来做这个游戏。从头开始展现故事则完全没有必要—对小孩子来说，从事任何吸引他们的活动都是一种令人满意的体验”[9](P4)。这种方式“目的是提高学生的自我表达能力，提供文学欣赏的机会和训练学生口头表达能力。她拒绝采用文本，是为了避免学生死记硬背，从而使他们尽情地表达思想、情感和想象。具体方法是先以形体语言或哑剧展现文学、流行文化、神话或诗歌里的故事，然后加上对话和人物，最后演变成一出完整的戏。”[10](P179)这么做需要很长时间，不适合四五十分钟的课堂，只能作为课余的社团活动或校外的社群活动来做。瓦德非常排斥课程学习之后的呈现展示，她认为“孩子们不应该为正式观众呈现戏剧。在正式和非正式戏剧方面的多年经验使我深信，无论是音乐、舞蹈还是戏剧，展示作品都不利于任何小孩自然、迷人的成长。”[10](P179)这种只强调过程、不展示结果的观点有悖于我国课堂教育的要求；如果不让学生呈现学演的戏，怎么评判、保证教学的质量和效果？

这类观点20世纪60年代起在欧美更加广为流行。50年代大学扩招后新办的许多戏剧院系培养出了大批毕业生，大多数人进不了专业剧团，有些就到中小学找教职，戏剧教师的人力资源库一下扩大了许多倍。在“民权运动”的热潮中，社会要公平，课堂上更要讲公平。常规的戏剧没法在四五十分钟的课堂上教，老师们就抛弃恪守角色等级的传统戏剧，大家一起来玩肢体、玩即兴，做各种基本上无须剧本角色的游戏。这样约翰逊、瓦德等人的理论就更风行了。美国的奈丽·麦卡斯林（Nellie McCaslin，1914-2005）在《课堂内外的创作性戏剧》（Creative Drama in the Classroom and Beyond）中总结道，这样的戏剧课“包括有关动作、节奏、哑剧、即兴创作、性格研究和演讲的作品，通常都跟我在本书中使用的类似。老师帮助学生在创建动态情境时提高意识，通过即兴指导和小组讨论研究结构、组织、协调和情节的问题，分析角色及其与他人的关系，深入了解其行动的动机，鼓励学生表达自己的看法和解释，并向小组提出建议。实际上老师的首要工作是营造一种氛围，在这种氛围中，参与者可以在彼此合作的过程中感到自在、放松。”[11](P259)

这样的“戏剧课”往往很好玩，能让孩子们乐此不疲，但也有两个问题不能忽视：第一，不用剧本、在“动态情境”中随时可变的即兴表演并不是真正的戏剧，很难让学生学到经典戏剧揭示的人生奥秘，也不能让学生通过文学性的台词学习高于生活的表达方式。第二，在各种各样的“教育戏剧”“过程戏剧”中，学生参与的程度不一，各人的贡献不能准确评价；那些教师大多想摆脱定标准、打分数等规则的约束，喜欢夸人人都棒极了，写些无法量化的赞语—这就不符合学校开设正规课程的规则。孙惠柱在美、加大学戏剧系任教十年，常听那里的中小学戏剧老师抱怨说，学校里最后一个聘用、第一个解聘的就是他们；只有那些能胜任主课（如语文、历史、品德）教学、只在课堂上找机会加进一些戏剧内容或方法的教师才能端稳“铁饭碗”。据彭勇文对波士顿贝尔蒙特镇学区（拥有哈佛、麻省理工等名校的高端学区）公立学校的调查，那里6所学校的23位艺术教师中，仅有1位专职的高中戏剧教师，初中则只有1位外聘的兼职戏剧教师。[12](P122)很多创作性项目课程并不需要正规的戏剧教师，因为本来就是非戏剧科目的活动。

各类“教育戏剧”都强调要学生自编自演，含有大量的游戏成分，这一理念通过我国台湾、香港地区学者的译介也进入了华语世界。张晓华教授的《创作性戏剧教学原理与实作》《教育戏剧跨学科教学课程设计与实践》等书产生了很大的影响，近年来他的工作坊在中国大陆颇为风行，有些中小学也在一定范围内上过类似的课。张教授介绍的方法之一是给学生几个关键词，几条信息，或一个模糊的情境，然后在教师引导下进行游戏性质的即兴表演。譬如他设计的游戏“隐含的字义”：先由教师向第一位同学说“拜托”，此同学立刻说出类似于“请借我钱”这样请求的话，接着第二位说“不”；然后第三位接下去说出拒绝的理由；第四位再从头说“拜托”；第五位接着解释，如此反复直到结束，之后再由各组学生即兴表演出请求与拒绝的场景或故事。西方的方法进入中华文化大环境后也有一些变型，张晓华在台湾地区推动“立法”在中小学开设以戏剧为主的表演艺术课，课程最后要做出戏剧式的呈现，似乎比欧美更讲究规范一些。这当然是好事，但以即兴为主的创作如何规范教学呢？

2014年春季，孙惠柱应邀到张教授所在的台湾艺术大学客座授课，其中有两门研究生课程，学员多为中小学表演艺术教师，了解到他们的具体情况。一位学生说每学期要指导240个剧，因为他是一所完全中学6个年级唯一在编的专职教师，要协调其他几位兼职老师给全校48个班上课，每班分5个组，各自“原创”一个剧目，总数就是240个。“创作性戏剧”最关键的是绝不能演别人写好的戏，一定要从头开始自己“编创”。既是学校安排的教学活动，老师总要负起教的责任，但什么人有能力同时指导240个新戏？那240个戏有可能做好吗？创作性戏剧只看重“创作性”的过程，并不看重结果的“戏剧”；而过程只有参与者自己才能体会，外人难以评判。因此，创作性戏剧表面上照顾了公平的要求，也冠以“戏剧”之名，做的却并不是可以呈现给观众看的真戏剧。学生编创能力参差不齐，事实上也不可能让人人都在有公平的机会创作和展示。最大的问题是，240个学生的“自创剧目”没几个能坚持到最后，做出实在的成果。

三、人人基于范本创作的演戏模式

要让每个学生都能在戏剧课上有机会进行创作、学到本领，而且让老师有公平的评价标准，还是要回到演戏的模式—其基础是经过遴选和验证足以成为范本的成熟剧本，而不是初学者即兴自创的游戏式的“戏”。但新的演戏模式不同于传统社团的少数人演大戏，是要让人人都在课堂上参加表演；这就只能演小戏，甚至是微型戏剧，首先一定要选好普适性强的、能成为教材的一剧之本。

我们的研究和实验证明，借鉴我国中小学三种沿用已久的成功的教学模式，可以创造出中国特色的普及性戏剧课，在四五十分钟的课堂上，让人人都学演基于好剧本的戏。音乐课的基础模式是集体模仿范本—专业术语叫“练习曲”；戏剧也应该精选、编好简短易学、循序渐进的系列性“练习剧”，让大家都照着练习。语文课的模式是精读（范文）+创作（作文），在戏剧课上阅读与创作要合而为一，因为戏剧艺术中的创作主要不是编剧而是表演—用声情并茂的语音、表情和肢体动作把准确解读的剧本内涵体现给受众；因此也和音乐课一样，不宜不现实地要求学生学编剧或作曲。其实就是在专业戏剧界，从事编剧的也是少数人，绝大多数戏剧人的创作就是在剧本的基础上进行创造性的演绎，而不是人人自编自演。比起音乐课来，戏剧课最大的难点是不能像齐唱一样让大家齐声朗诵，而必须个性化地分角色来演绎差异和冲突；因此又要借鉴体育课、特别是含肢体冲突的球类课的模式：先教大家集体照着范本进行标准化的训练，练好声音、台词、形体，再分组进行个性化的实践—体育是分几个球场打球，戏剧是分几个剧组排练，每组各有小裁判或小导演，教师巡视各组进行及时的指导。

要把这三种课堂教学模式在戏剧课上结合起来，首先必须找到适合多人同时学演的小型“练习剧”。音乐界有大量合适的歌曲可以选用，戏剧界并没有适于课堂教学的现成短剧，篇幅和内容都是问题—多数最著名经典的核心情节（诸如《雷雨》《哈姆雷特》的“乱伦”、《西厢记》的“偷情”、希腊悲剧的家庭杀戮）都不大可能通过教育部门及学生家长的严格审查。因此必须专为戏剧课而创作，但从头创作又会违背范本应基于普适性经典的基础教育规律，我们的折衷方案是从经典改编入手。2015年以来，上海戏剧学院的戏剧教育团队初步创作了四个系列的“教育示范剧”：《悲惨世界》《老人与海》《鲁迅故事新编》《孔门弟子系列》，内容涉及古今中外的文化经典，形式上借鉴中国戏曲折子戏，每折二十来分钟，五六个戏份相对平均的角色，而且是通篇押韵的“韵剧”，唱念均朗朗上口，好听好记好演。六年来各地不少学校的经验证明，把一个班分成若干剧组同时学演教育示范剧，一学期可以让大多数学生都学会表演诸如冉阿让、珂赛特、闰土、孔乙己这样有足量台词、有人物厚度的角色，少数同学负责导演、舞监、舞美等方面的工作，也能学到戏剧艺术的真本领。

我们也发现，在大多数学校严重缺乏经过专门培训的戏剧教师的情况下，要在课堂上推广时长二十几分钟的教育示范剧，难度还是大了点。“练习剧”要给初学者当教材，篇幅最好还要再短些，角色也要再少些；我们就实行极简主义，从戏剧的“分子”—两个人的对话入手，一开始两个同桌就可以根据剧本学说最基本的台词。戏剧最重要的内容是对话，表演的第一步是台词；都可以在普通的课堂上实施教学，让每个学生通过角色蕴含着行动与反行动的台词来学习表达与沟通。可以直接采用经典剧本的片段来上课，但要经过精心挑选、浓缩和编辑。我们的教材的第一课用了《雷雨》开头鲁贵向四凤“借钱”的对话，精简后仅二十几行，一开始是：

鲁贵 四凤……四凤！听见没有？ 

四凤 听见了。 

鲁贵 这孩子！回头你妈来，告诉她，你有许多钱啦！工钱，赏钱…… 

四凤 您不都要走了么？喝了！赌了！

鲁贵 你急什么？我不跟你要钱。喂—大少爷不是老塞给你钱花么？

四凤 爸！您别又穷疯了，胡说乱道的。

这段对话看上去似乎很生活很真实，其实又不太像日常生活，戏味十足，因为台词里充满了剧作家精心编织的戏剧行动—不仅有外部动作，更主要的是内部行动。一个人向人借钱或借东西的事在日常生活中也常发生，但和生活中的类似对话一比，这里的两个人物都有鲜明的性格设定，每句话都充满戏剧行动。曹禺的剧作技巧是用看上去很生活化的语言来展示独特的性格、激发悬念。与此类似的“课堂练习剧”还有《骆驼祥子》中虎妞跟父亲的对话、《西厢记》中红娘和老夫人的对白、《哈姆雷特》一开头站岗和换岗士兵的十行台词、《曹操与杨修》中曹、杨初次见面的十几行对白等，全都节选自经典，但规避了过于复杂的情节和疑似敏感的问题，聚焦于戏剧性最显豁的片段，矛盾冲突贴近年轻人的生活，能一下就抓住学生的注意力，并引起他们的表演欲望。

2020年秋季，这一从微型“经典对话剧”入手的普及性戏剧课教学方案在三个层面上开始了实验—上海戏剧学院首届“戏剧教育”专业一年级新生的基础课、上海北虹高中高一四个班的戏剧必修课、上海延安初中初三两个班的戏剧实验课。在中学课堂上，除简短的热身外，基本上省略了没有具体内容的游戏，第一课就从二人对话的课堂练习剧入手，全班同学两两搭档大声练习，不但学会了重音和停顿，还尽可能表达出了剧本字里行间隐含的潜台词，部分学生还能配合台词设计出相关动作。在仅有40分钟的课堂上，每分每秒都要精确计划。前三分之一时间集体指导发声练习，讲解台词要点；之后大家分组练台词，老师巡视指导；第二节课各组展示之后老师点评、调整；然后开始新的课堂练习剧。

在这三个年级的实验中我们注意到，绝大多数学生都对这一从经典剧本台词入手的教学方法兴趣很浓，学得很专心，大学生还提出希望增加专门的台词课。中学生的情况因班而异，博士生王柱人和硕士生严晗合教的一个班人数多达四十，没法保证每组学生每节课都能展示，所以一开始要学生毛遂自荐当众呈现。多数人出于惰性和害羞选择逃避，或互相推搡。即使有一两组学生自告奋勇开始了，也常因缺少排练而显得拘谨，呈现效果并不理想。而且，每组学生的表演都存在不同的问题，老师的当众点评和调整无法让所有学生得到针对性的指导。我们立即修改方案，让全班同学分组一起大声说词练习，就让课堂听上去乱哄哄，大家都毫无顾忌地努力说好台词，同时老师轮流对各组进行相对深入的指导。20分钟后再做展示，我们惊喜地发现，所有学生都有了当众表演的足够动力，个个都跃跃欲试，没轮上的还很失望，一定要老师下节课让他们优先呈现。这一变化说明，仅仅20分钟用心推敲优质台词的自主表演练习，已经让学生从内心产生了当众表达的强烈欲望。这也说明表演能力并不是只有戏剧演员才需要，其实每个社会人都需要—人的社会表演能力中最重要的就是说话。

第一学期的戏剧课从两个经典角色的对话逐渐过渡到三个人的小品，第二学期进一步过渡到五六个角色、20来分钟的教育示范剧。根据学生兴趣和师资配备的情况，可以是全班分组演同一个戏，也可以分演不同的戏—有些出自同一系列如《悲惨世界》，也有些出自不同的系列，少数基础特别好的学生还将尝试浓缩改编莎士比亚戏剧片段。

结语

之所以又要回到演戏的模式，有两个主要原因。一是基础教育的普遍规律要求，课堂教学的过程要紧扣教学目标，要有可对所有学生进行公平评价的成果；基于范本的表演既是教学过程的核心内容，也为评价结果提供依据。二是要正视学生的不同背景及兴趣，给尖子学生提供出类拔萃的机会；新的演戏模式的关键在演小戏，对所有学生提供平等又相对独立的机会，虽然都基于范本，演法可以各有千秋，甚至可以对少数特殊学生提供不同的范本。

延续了数百年的社团演戏模式聚焦于所演的戏本身，肯定很有必要，现在还是十分重要的模式。这一模式还有直接服务社会的作用，在当前我国大力提倡主旋律创作的形势下更是不可或缺。不少学校公演的戏会成为该校宣传工作的重大亮点，其中有的是公认难度较高的经典大戏，如上海市三女中演出的音乐剧《悲惨世界》；也有的是自创的关于本校英雄模范的新戏，甚至还有数校联合打造的弘扬英雄人物的大戏，如北虹高中地处鲁迅一生最后十年的上海虹口区，就与该区几个高中联合创排了《鲁迅在上海》（又名《鲁迅在虹口》）。孙惠柱以上海理工大学前身沪江大学的校长刘湛恩烈士为主角所写的话剧成了上理工的传承剧目，七年来每年都有新的演员通过排演该剧既学表演学戏剧，也学英雄学校史。上海松江区一个小学也打造了根据当地革命历史人物创作的韵剧，要让学生一年年演下去。如果这些戏经过打磨能保留下来，成为学校的“校本教育示范剧”，让一届届学生接棒演出，可作为传承学校传统的媒介，在戏剧课、思政课等各方面都起到示范作用。但演大戏属于社团活动，还不是普及性戏剧课的模式。

游戏式的即兴表演及自编自演“创作性戏剧”也是有意义的模式，对少数有超常编创能力的学生，可以是课外开发才智的有效途径；虽没法进行课程化管理，不宜让大家都在课堂上做，但适合在社团进行探索。港台翻译者把源于欧美的“故事回放戏剧”（Playback Theatre）改译成“一人一故事戏剧”，刻意突出其个人化的特点，要一群人配合一个人重演其故事，更使这种形式成了只适合成年人的业余文娱暨社会活动，没法在有严格时间限制的中小学课堂上教。但这并不排除有的剧社可以用自编自演开放式戏剧的形式来探讨大家关心的某些社会问题。需要注意的是，不少源于西方的新戏剧形式被人介绍进来时往往会脱离其具体的文化语境，事实上未必都那么有效。例如，孙惠柱在20世纪80年代首次听到谢克纳教授介绍奥古斯托·伯奥（Augusto Boal）（以下简称伯奥）后十分兴奋，对通过开放结局和观演者参与来寻找社会问题解决方案的“论坛戏剧”充满希望，最早在学术著作中向华文世界推介了伯奥及其戏剧；但后来却发现并不那么简单，谢克纳也说他还没见过一个找到完满解决方案的论坛戏剧演出。在中国做论坛戏剧常会冷场，而西方的论坛戏剧常会“太热”—当一个解决方案似乎有点希望时，几乎总会有人叫“停”，上去提出另一方案；这样的过程可以无休无止，永远看不到结果。孙惠柱参加过伯奥1988年亲自在纽约大学主持的论坛戏剧工作坊，发现那套方法对锻炼演技有极大的帮助，只是更适用于专业演员飙演技，对中小学生难度太大。

而人人基于范本演绎小戏的模式可以让每个学生都通过表演剧本中的角色来锻炼表达能力，同时还可以通过集体制作小戏锻炼团队合作能力和创造能力。西方的“创作性戏剧”特别强调要培养学生的创造力，但从零开始的“创造力”过于抽象，大多数学生难以把握。相比之下，基于范本来创造性地演戏所培养的这三种能力是具体的、可教可学的，还可以比照范本做出公允的评价，因而是可复制、可推广的模式。“教育示范剧”的体量小，能让每个参演者都演主角，这个新演戏模式的重点在每个人都要根据优质范本进行创造性的演绎和表现—只有在规范之下的自由创造才能保证这一模式的可持续发展。

其实这个最新的模式是结合了历史上戏剧教育两大主要模式的优点，既能演成熟好戏，又给每个学生个体充分的发展机会。戏剧教育一年级新生谷腾云在学期论文里结合自己的表演片段《玩偶之家·续》写道：

我们可以通过在范本基础上的二度创造来达成自我观照和自我表达的目的，因为我们站在前人的肩膀上，前人留给我们的思考直到今日仍然有它的价值—或许这样的问题还在，或许这样的问题又有了新的变化。一个发生在过去的故事发生在今日会怎样？一个发生在女性身上的故事发生在男性身上会怎样？一个发生在外国的故事如果发生在中国会怎样？正因为生活具备丰富的可能性，戏剧也有着数不尽的可能。有了剧本，我们得以把精力集中在对于这些可能性的思考上，当学生有意识地追问“What if”时，这样的跨时空对话所产生的想象力便会彰显出它的价值。

这位同学来自和我们一起进行实验的三个班级中最高的班，相对而言更成熟，条件也更好些。中学生上戏剧课的时间局限就大得多，但时间的局限未必意味着想象力的局限。多年来的实践让我们有足够的理由相信，当学生们在人人学演戏的戏剧课上学习通过诠释范本进行当众表达和人际互动，学习通过团队合作完成创作项目的时候，他们也是在学习如何脚踏实地一步一步去创造一个新的世界。